綜合高效寫作教學法（前稱新全語文寫作教學）

一. 由來

二十世紀八十年代中期，英國學校課程委員會構思出「國家寫作計劃」，除了要提高三歲至十八歲的學生在寫作方面的表情達意的能力外，還鼓勵他們以寫作為學習工具。經過三年試驗，兩千多名教師參與，二十三個地方機構支持，成效極佳，到了一九八八年，便在全國大力推行。後來香港有些教育工作者把這個概念引進到香港試驗，稱之為「全語文寫作」，經過多年的實踐，不斷修正及演變，已經建立了一套適合香港語文教學環境的方法，肯定了它是一個可以協助學生改善寫作、提高寫作興趣的教學法。「綜合高效寫作教學法」(前稱「綜合高效寫作教學法」(前稱「新全語文寫作教學」))是總結英國國家寫作計劃及在香港試驗了的「全語文寫作」之經驗而來的寫作教學模式。

　

二. 變革之背景

有很多學校的寫作教學課程非常有效，但有小部分學校的寫作教學，效果不大，以下是一些需要改善的地方：

單方向學習：從部分學校和教師對「寫作教學」課節的安排理念，可以見出「寫作教學」是一個獨立的項目，跟語文科裏的其他訓練項目獨立開來，這樣會把學生的學習經驗割裂。其實，寫作學習是一個跨能力和跨學科的訓練，全方位學習會更為有效。

未能建立寫作的意義：「寫作教學」的主題是訓練技能，為了方便評分，部分學校採取要學生寫作劃一的命題，並在限定的時間內完成規定的字數，令「寫作教學」的形式等同於測驗。呆板和形式化的寫作教學，比較難引起學生的寫作興趣和動機。加上教師「命題」往往又不斷在學生的學習生活裏重重複複（試想像由中一至中五，學生可能遇過多少次《中秋記趣》這類「時令」題目？）。文題過於重複，也就難以提起學生的寫作興趣（謝錫金、關之英、鄧薇先，薛鳳鳴，1995）。少數的教師為了讓學生「寫」得更好，還擬定大綱、提供應用字詞給學生，這樣做的本意十分好，但如果篇篇如是，學生既對「命題」或內容不感興趣，只是照教師的吩咐填上字詞而已（謝等﹐1995）。對學生而言，「寫作」活動似乎只是為了取得分數，以及學習那些文體知識而已，跟他們整體生活的意義沒有甚麼聯繫。

以教師為寫作中心：為方便統計學生成績，傳統的寫作教學都會給學生評分。然而，評分是主觀的，同一篇文章，落在不同教師手上會得到不同的分數。縱然有些學校每年均為了統一評分標準而花上很多會議時間，但爭議仍然持續（謝等，1995）。而最大的弊病則是，教師評分讓整個寫作教學活動以教師為中心，即使教師給予的命題是《給爸爸的一封信》，學生實際也知道該次的讀者是教師。有研究顯示，學生為取高分，會傾向寫教師喜愛的內容，這不是培育了學生不恰當的寫作習慣。其實，不同的寫作對象有不同的寫作要求，培養學生有特定的寫作對象是一項重要的訓練。

評改效果不好：不少認真批改的教師，往往為了爭取時間發回作文，犧牲下班及假期休息時間來批改作文。然而，經驗告訴我們，縱使教師花費大量心力，學生在寫作上的表現卻不成正比。而批改速度稍慢的教師，往往又會積壓作文。未能及時發回作文，教學效果也會打折扣（謝等，1995）。所以改善評改作文的方式是刻不容緩的。

以上各項並不反映全港學校的普遍情況。但如果要解決上述的問題，新全語文教學法（現稱「綜合高效寫作教學法」）是可以一試的。

三. 基礎理論

　　所謂「全語文」（Whole-language）就是一個以學生為中心，以運用語文為本的語文教學法，讓學生不論何時何地也浸沉在真實存在的傳意領域裏（Froese, 1996）。所有學科的學習都需要語文，所以語文的學習是跨學科的。過去的語文教學運作方式，令語文跟其他學科分割開來，語文的事情在語文科處理，離開了語文課，學生似乎便不需要學習語文，或善用語文作為學習工具，而校本課程設計或許未能善加利用學生已有的語文訓練，融入各不同的學科裏，令學生的語文學習生活變得枯燥乏味。「很多學童也不清楚為何人要閱讀，只因為他們的世界裏，成人是不閱讀的。顯然，全語文教學法讓學生在一個情境裏學習各種基礎知識，最終能自行寫作和閱讀……全語文教學法的重點遠遠有別於現行的教學法，也出現了不久，但我相信這個教學法終會掀起一場小規模的教學法改革，因為教師會發現學生不止能夠寫作，而且也喜歡寫作。」（Froses,1991, pp. 2-3）

　　「綜合高效寫作教學法」(前稱「綜合高效寫作教學法」(前稱「新全語文寫作教學」))是一個全面建立語文與學生整體學習和生活關係的教學法，無論讀、寫、講、聽都不只是技能訓練，而是與學生的生活和學習活動緊密結合，使之成為有意義的訓練（見圖8-01）（Yellin & Blake, 1994）。

「全語文輪」顯示的正好是這套寫作教學法在活動設計上的根本理念：學生每天進行的不同活動，都包含了「讀、寫、講、聽」四種語文技能，學生透過這些技能，通向掌握世界事物、知識和意義。

　　「全語文」的教學理論，正是建基於英國國家寫作計劃的基礎理論：

教育是雙向活動，教師應該根據學生不同的需要，採取不同的教學方式，教師經常徵詢學生意見，並修改課程或教學法，以求課程能切合實際需要。（National Curriculum Council, 1990b） 教師不自覺地把寫作看成是測驗課，削弱了學生的寫作興趣。（National Curriculum Council, 1990a） 學生在寫作過程裏，如能有機會拿自己的意見和觀點與人分享，有助提高他們的寫作興趣和滿足感。（National Curriculum Council, 1990a） 教師通過問卷、工作紙、量表等方式指導學生評改同組同學的文章，改變教師在寫作課裏的單一角色，部分評改工作由學生負責，學習上，學生不再處於被動。（National Curriculum Council, 1990b）

　

四. 學習模式

　　學習有兩種模式，一是灌輸模式，二是溝通模式（Weaver, 1990）：

灌輸模式

溝通模式

重視直接教授，學習由課程和教師控制

重視學習者，教師只扮演協助的角色，旨在協助學生到達或超越課程的目標

認為學習是由簡單到複雜，由小到大的過程

單獨的學習個別單項意思不大，反而是從整體的意義裏學習個別單項

學習是一種習慣的形式，口頭和書面語都要正確，避免錯誤

認為學習是一個複雜認知結果，教師和同輩都可以在過程中協助，以便學到

要準確，不鼓勵冒險，否則受罰

鼓勵冒險，錯誤是學習過程裏必需的

要掌握教你的東西，否則就是失敗者

學習者各有不同的階段和進程，他們的發展是按自己的進度而行，沒有失敗者

有複製或複述預設正確答案的能力

有應用知識和創新思維的能力，而且在一般情境中也可用一般策略的能力

　韋法（Weaver﹐1990）在《明白全語文》（Understanding Whole Language）一書提及她對全語文學習的意見。她認為語言是整體的，不是分成各個技能的，閱讀和寫作的整體技巧和策略是整體發展的。

新全語文寫作教學正是運用溝通模式來進行的。賀勒斯（Calkins, 1986）在《寫作的藝術》（The Art of Writing）一書裏以四個區域來表示教師和學生在課堂上的投入程度：

圖中的「教師輸入」是指教師在課堂裏講授知識與學習資料，而「學生參與」是指學生在課堂裏參與學習活動的投入程度。根據賀勒斯（Calkins, 1986）的理論，教師在課堂應該減少講授，而應鼓動學生積極參與課堂學習。圖中第1及2區均是灌輸模式的結果，無論教師還是學生，在課堂上都不太投入。而第3及4區，則是溝通模式的結果，因為全語文教學採用溝通模式，故此第4區就是全語文教學的最佳結果：教師和學生都是主動參與課堂，教師不只是提供知識，而且是提供一個學習環境，協助學生學習，讓他們得到閱讀和寫作的機會，學生在這種情況下也會有興趣表達他們的選擇和創作。在學習過程裏，教師會接納學生的錯誤，也不要求學生複述預設的答案，而是重視訓練學生獨立思考的能力（謝等，1995）。這些都是全語文寫作教學法實施的方針。